Revista Espaço Ética

A intolerância presente na sociedade brasileira é ensinada nas escolas, por Renato Bulcão de Moraes

A intolerância presente na sociedade brasileira é ensinada nas escolas

Renato Bulcão de Moraes

Como citar:

BULCÃO DE MORAES, Renato.A intolerância presente na sociedade brasileira é ensinada nas escolas.  in: Revista Espaço Ética: Educação, Gestão e Consumo. Ano III, N. 07, Jan./Abr. de 2016, ps. 81-84 – ISSN: 2359-5795

Palavras-chave: Intolerância. Política educacional. Escola. Valores.

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Quando Nietzsche sugeriu que a moral do homem comum seria uma poderosa defesa contra a imposição da moral dos poderosos numa sociedade, tinha aparentemente esquecido que a maior parte da legislação ordinária do Estado Moderno discute o tempo todo o mérito dos fundamentos da moral ocidental: os dez mandamentos.

Não matarás, porém, em determinadas circunstâncias deves matar. Não cobiçarás a mulher do próximo, mas de acordo com nossas leis, caso ela concorde com a cobiça, fica descaracterizado qualquer dolo.

A tentativa de construir a civilização brasileira oscila entre o conceito de “homem cordial” em Sérgio Buarque de Holanda e a consciência crítica de Paulo Freire. Mas infelizmente nossos pensadores não chegam nem à formação dos professores, nem às salas de aula.

Talvez o maior motivo seja o embate que perdura há dois séculos em nossa cultura, que de um lado aplaude a atitude humanista enquanto expressão da caridade cristã, e de outro exige a ordem e progresso positivista.

Com Kant relembramos o imperativo: “Age apenas segundo uma máxima tal que possas ao mesmo tempo querer que ela se torne lei universal”, que de um lado permite a atitude positivista, mas por outro alude à autodeterminação da vontade em agir segundo a razão. Para Kant, os imperativos categóricos precisam que as pessoas sejam um fim em si mesmas, pois esta é a condição primeira para a construção de valores absolutos. Quando as pessoas não dão valor a si mesmas, não atribuem valor a mais nada. Ora, nossa cultura latina é mais cristã do que racional, donde a crença se impõe.

A liberdade da vontade é a autonomia, a mesma autonomia que deveria estar sendo a meta apregoada pelos Parâmetros Curriculares Nacionais para a nossa educação básica e fundamental. Para Kant, uma vontade livre obedece às leis morais, pois essas leis foram ordenadas pela sua própria razão. Portanto, na perspectiva kantiana, ser livre é ser racional, é agir segundo os mandamentos da razão.

É interessante notar que Piaget, em seu estudo sobre os valores e a moral, segue as ideias kantianas para atribuir a percepção de valor às observações do comportamento das crianças. Acompanhando a leitura de Piaget proposta por Yves de la Taille[1], há dois níveis complementares de autonomia apresentados: um que perpassa toda a sua obra, sugerindo uma dimensão ética do ser, que começa a ser formada desde criança por meio do desenvolvimento das estruturas mentais, reguladas pelos mecanismos de coerção e cooperação presentes na obrigatória interação social da criança.

O segundo nível de autonomia é teórico, pesquisado a partir de uma experiência com um jogo de bolinhas de gude, mas também com os jogos de amarelinha. Segundo suas conclusões, Piaget percebe que para as crianças as normas morais são entendidas como leis heterônomas, que surgem naturalmente na realidade, e por isso são não modificáveis, são sagradas.

Conforme Piaget, a gênese do juízo moral infantil tem uma concepção rudimentar das normas e os imperativos são interpretados ao pé da letra, e não no seu espírito. Impossível aqui não se lembrar da máxima “Ninguém pode alegar desconhecimento da lei”, vigente como princípio do direito no Brasil. Herança do Império Romano e da Idade Média, só faz sentido quando as noções de juízo de valores – o certo e o errado – decorrem da percepção intuitiva do direito natural. Quem mata ou rouba sabe que fez uma coisa errada e, portanto, proibida. Mas quando todo o sistema judiciário obriga um país a interpretar a letra da lei, o mérito fica prejudicado e isso é espelhado na cultura brasileira.

Piaget observou nas crianças que, neste sistema de imperativos interpretados ao pé da letra, é considerado muito culpado quem, por engano, distorce a realidade dos fatos afirmando algo inverossímil. Por outro lado, quem mente conscientemente mas afirma algo verossímil é menos culpado. Essa percepção da culpabilidade persiste não apenas entre as crianças, mas como um dado cultural no Brasil.

Posteriormente as crianças passam a entender as normas como normas sociais, cujo objetivo é regular as relações entre as pessoas. Na chamada pré-adolescência, a pessoa consegue se perceber como agente no universo moral, capaz de negociar reciprocamente novas regras com seus iguais. Em outras palavras, a criança que rendia obediência passiva a terceiros, por causa dos imperativos inquestionáveis, torna-se um ser ativo na negociação do respeito mútuo.

Segundo os termos de Piaget, a criança passa da heteronomia – que entende o bem como a obediência a um dever preestabelecido – à autonomia moral –, em que o bem é agora concebido como equidade e acordo racional mútuo das consciências. Tudo isso ainda é o pensamento de Kant, mesmo que os pedagogos brasileiros identifiquem esta autonomia com a consciência crítica defendida por Paulo Freire.

Para quem não está familiarizado com as ideias de Piaget, este biólogo suíço pesquisou o aprendizado da criança e concluiu que ele se organiza em quatro estágios: o estágio sensório-motor, o pré-operatório, o operatório concreto e finalmente o operatório formal.

No estágio sensório-motor, que vai do nascimento da criança até aproximadamente os 2 anos de idade, a criança experimenta o mundo a partir dos sentidos, procurando controlar seu corpo com base nas informações que adquire com os cinco sentidos. Piaget verificou, por meio de experiências em laboratório, que isso acontece paulatinamente com determinadas habilidades desenvolvidas antes de outras.

O segundo estágio ele denominou pré-operatório, que inicia aos 2 anos e se estende aproximadamente até os 7 anos de idade. Nesse momento a criança desenvolve a inteligência simbólica, o pensamento egocênctrico, intuitivo e mágico. Ela considera apenas um aspecto de determinada situação da realidade e promove por vezes a confusão entre aparência e realidade. Nesse período há também a ausência da noção de reversibilidade, e isso implica a crença de que as coisas são o que são, e não mudam. Isso decorre da incapacidade da criança de perceber a reversibilidade dos processos. Portanto, são ainda incapazes de compreender um processo inverso ao observado. Mas nesse período elas se tornam capazes de dominar completamente a linguagem oral.

A criança desenvolve a linguagem, as imagens mentais e jogos simbólicos, assim como muitas habilidades pré-conceituais. Apesar disso, o pensamento e a linguagem estão reduzidos, no geral, ao momento presente e a acontecimentos concretos. No final desse estágio a criança começa a querer saber a razão das coisas, e vive a fase de perguntar o porquê de tudo.

No estágio operatório concreto, que vai dos 7 até em média os 11 anos de idade, a criança aprende conceitos como os números e as relações causais. Nesse momento deve haver um certo declínio do egocentrismo, quando a criança aprende a levar em conta o ponto de vista do outro. Aprende também a lidar com as dimensões dos objetos concretos, e a aplicar conceitos abstratos aos objetos concretos.

O último estágio é o operatório formal, que começa aos 12 anos de idade, e em princípio deveria se desenvolver por toda a vida. O raciocínio lógico se faz presente, e as deduções lógicas são realizadas sem a necessidade de estarem afeitas aos objetos concretos. É quando pensar se torna mais importante do que a interação com objetos que estimulam os sentidos.

Para Piaget, o ser humano se desenvolve dessa forma para alcançar a acomodação que são os mecanismos da adaptação que o indivíduo utiliza para estruturar e impulsionar seu desenvolvimento cognitivo. Para ele, o organismo humano procura a assimilação da realidade por meio de jogos simbólicos. Segundo esta teoria, a regulação entre a acomodação e a assimilação em ambos os processos é chamada equilibração. A equilibração seria o processo que faria o ser avançar de um patamar de menor equilíbrio para um de maior equilíbrio. Mas, ao longo da vida, o ser humano estaria o tempo todo alternando entre atividades mentais em que predomina a acomodação, que poderia ser notada a partir da reprodução de ideias propostas e a assimilação por meio de jogos simbólicos.

Nas crianças suíças que Piaget pesquisou, na gênese do desenvolvimento pessoal, a passagem da heteronomia para a autonomia moral acontece ao mesmo tempo que a passagem do estágio pré-operatório para o operatório. Para Piaget, a autonomia moral pressupõe uma razão autônoma, capaz de alcançar sozinha a percepção da verdade por meio de implicações lógico-dedutivas. Essa capacidade depende da reversibilidade das operações mentais, que é característica do estágio operatório. Então o aluno, nessa idade, percebe que 2 + 3 = 5, mas também que 5 – 3 = 2; e que esta subtração equivale a 5 – 2 = 3. Para Piaget, é hora de a criança substituir a crença pela demonstração, e ao mesmo tempo, na esfera moral, ela deixaria para trás as crendices, os dogmas e os tabus, e estaria apta para entender as justificativas que explicam a realidade.

Por que isso não acontece com as crianças brasileiras? O próprio Piaget explica: mesmo que a criança comece a desenvolver a consciência moral, isso não é suficiente para promover a autonomia. Caso a criança sofra continuamente coerção, isso reforça a heteronomia moral e seu correlato egocentrismo. O egocentrismo surge como uma defesa da criança contra esta violência moral. Portanto, é necessário abolir a coerção para permitir que a criança aprenda a construir acordos mútuos. Essa nova relação Piaget chamou de cooperação. Com o aprendizado da cooperação é que a consciência da criança experimenta a participação social. Na negociação da construção da participação social, a cooperação obriga o respeito ao ponto de vista alheio, que serve para promover o acordo e o respeito mútuo. Mas é neste momento do desenvolvimento da criança que a cultura brasileira opera, na escola, uma dissociação na formação fundamental dos brasileiros, instigando a coerção moral.

Sob a coerção, a criança só tem direito à submissão ou à fuga, impedindo o aprendizado da cooperação. A coerção garante à criança que, se ela mentir para os pais ou professores, poderá ser castigada, mas a relação familiar, ou sua integração na escola, está garantida. É assim que a cultura da civilização brasileira insiste em manter a escola coercitiva: não por meio de punições físicas, mas pelos imperativos que permanecem reinando nas formas didáticas, e na incongruência dos textos e aulas de matérias que não remetem à realidade percebida pelos alunos.

A escola explica que a água que ferve é a mesma que cozinha? Explica os motivos da escravidão e de sua abolição? Diz que aquela avenida asfaltada é um vale de um rio que foi canalizado? Que a água desce da caixa d’água por gravidade e chega até o chuveiro por capilaridade? E que o chip do computador e a lâmpada funcionam pelo mesmo princípio da eletrônica? E que precisamos aprender metáforas e metonímias para saber ler e escrever mensagens sintéticas no celular?

Tentando entender o desenvolvimento da ética a partir das normas sociais, Max Weber sugeriu que haveria uma ética da convicção e uma ética de responsabilidade. A ética da convicção seria guiada pela autonomia proposta por Kant. Eu faço porque acredito que é certo. O problema desse tipo de ética é que mesmo uma pessoa bem-intencionada pode cometer injustiças e desmandos. Caso sua racionalidade não preveja todas as consequências de seus atos, ela sempre vai se dar como desculpa que foram os outros que não entenderam o seu gesto. Policarpo Quaresma é nosso grande personagem da literatura que bem exemplifica isso. Esta foi a ética proposta durante os anos da ditadura militar no Brasil.

Por outro lado, Weber entendia que a política deveria ser regida pela ética da responsabilidade, que entende que os seres humanos são contraditórios e, portanto, os dirigentes devem se responsabilizar pelos seus atos. O que Weber não explicitou é que esta ética sempre pressupõe um mundo dividido entre nós e eles.

Para Piaget, os sistemas morais são também sistemas lógicos, e a explicação construtivista do desenvolvimento é organizada aristotelicamente numa hierarquia em que os juízos apresentados pelas crianças maiores, juízos que identificam as noções de reciprocidade, de contrato, de justiça ou equidade, são categorizados como estando num nível acima da mera associação entre autoridade e justiça.

Isso teria como fundamento a possibilidade de descentrações da percepção consciente da criança, em que o egocentrismo cederia lugar à cooperação, buscando aquilo que Piaget chamou de equilibração entre a acomodação e a assimilação. As próprias normas morais se encarregariam de promover este desenvolvimento pessoal e, por consequência social, esta equilibração. Isso permitiria que a acomodação às regras coercitivas dessem lugar à percepção de regras negociadas por meio de jogos simbólicos entre iguais – que eventualmente pudessem construir o consenso.

Assim, os valores da Declaração de Direitos Universais e sua defesa da igualdade entre os seres humanos, a fraternidade universal e demais atitudes que hoje chamamos de “políticamente corretas” venceriam a segregação, pois, para Piaget, toda forma de exclusão seria uma atitude inferior do ponto de vista moral.

Mas como Piaget não foi enfático na necessidade de a cooperação ser não apenas um ato de evolução do aprendizado, mas principalmente uma necessidade no compartilhamento dos imperativos kantianos no senso comum, mereceu Vygotsky o crédito por ter percebido que o aprendizado da cultura também está presente na escola, ao mesmo tempo que o desenvolvimento do raciocínio lógico acontece. Portanto, não é apenas o que se faz, mas por que se faz, que em conjunto permitem o desenvolvimento do aprendizado na escola.

Mas quando a escola mantém como regra a coerção, por meio da imposição de um conjunto de crenças, de símbolos, de regras fixadas em seu gigantesco conteúdo, e o aluno é obrigado a aceitá-Ias, é que mesmo sob a aparência de liberdade surge a submissão heterônoma. Para resistir, o jovem reforça seu egocentrismo.

Para Piaget, a cooperação permitiria a negociação da regra heterônoma imposta pela coerção nos campos do conhecimento e da moral. Mas quando a coerção é grande, a cooperação deixa de ser exercida entre os alunos e passa a ser exercida entre os alunos e seus mestres. A negociação é engolida pela hierarquia social. Manda quem pode, obedece quem tem juízo.

A degeneração da cooperação entre iguais é substituída pela cooperação dentro da hierarquia coercitiva. Isso é uma opção moral e não apenas técnica. A constituição do sujeito se explica pela sua progressiva aculturação, segundo Yves de la Taille, com o exógeno determinando o endógeno, e assim a discussão em torno dos valores da cultura aparentemente se distancia da questão da aprendizagem escolar.

É interessante perceber que a moderna noção de consenso surge quando Habermas tentou reorganizar a ética kantiana, levando os imperativos propostos por Kant para serem discutidos em foro íntimo para uma discussão cooperativa entre iguais, que na esfera pública buscariam o consenso. Haveria a constituição de um discurso comum, tendo como paradigma a linguagem presente nos atos de fala, durante as relações sociais. Para que isso viesse a acontecer, seria pressuposta uma situação ideal em que o discurso de todos seria livre, isento de todas as formas de coações, fundamentado em bons argumentos.

Como percebeu Vanessa Aparecida Alves de Lima[2], a moralidade sempre teve grande significado social e político no Brasil. Mas aquela moralidade que Nietzsche percebeu ser a moral dos poderosos. Durante o período da ditadura militar, os positivistas incluíram a disciplina “Educação Moral e Cívica” no currículo escolar. A resposta da sociedade reprimida foi conscientemente descumprir as regras da moral, inclusive como conduta de resistência civil aos militares. Como previsto por Piaget, quanto mais coerção, mais egocentrismo.

Moral hoje em dia no Brasil é sinônimo de coerção. A moralidade de Aristóteles, que deveria permitir a felicidade, deixou de ser, por motivos ideológicos, a prática das virtudes. Mas neste momento no país, os professores que trabalham com propostas pedagógicas construtivistas desconhecem a importância da visão de Piaget e não compreendem o desenvolvimento moral da criança.

Assim, autonomia tornou-se sinônimo de independência, e sabemos que independência nas fases do pré-operatório e do operatório concreto não necessariamente permite a evolução para a cooperação. A contradição é que o desenvolvimento do juízo de valor moral que deveria contribuir para a cooperação e a evolução do aprendizado é justamente suprimido na escola.

Nesta perspectiva, aqueles que alcançaram o poder em nome do povo e para o povo, desde os anos 90 não perceberam que a mudança na educação brasileira tinha de resgatar a trilha daquilo que as pesquisas em educação indicavam. Não bastaria insistir na construção da civilização brasileira em seu pior tradicionalismo coercitivo moral: a obrigatoriedade da letra da lei, em vez da reconstrução do senso comum.

A introdução nos Parâmetros Curriculares Nacionais da obrigação da discussão da ética, enquanto tema transversal, não reflete nenhuma preocupação com o incentivo da autonomia na constituição de valores morais do aluno. É simplesmente mais um pressuposto ideológico por cima daquele que fez alguém escrever que “Cabral descobriu o Brasil”.

Obrigar que um professor planeje uma série de atividades organizadas e direcionadas para aprender respeito mútuo, justiça, diálogo e solidariedade para que, ao realizá-las, os alunos tomem, coletivamente, decisões sobre o desenvolvimento dessas atividades, é diretiva de quem não percebeu que essas características não são eficazes enquanto conteúdo programático em si. O respeito, a justiça, o diálogo e a solidariedade são práticas que devem permitir que o desenvolvimento da moralidade organize o processo de ensino-aprendizagem de todas as matérias, influenciando concomitantemente a prática das interações sociais. Ou, dito de forma simples, não se aprende conduta ética aprendendo de cor seus pressupostos para uma prova. É necessário praticar diariamente a cooperação ética durante o aprendizado de todas as disciplinas.

Também os juízos de valores não podem ser destruídos em nome de uma Justiça ignorante aos pressupostos piagetianos, que ao fazerem cumprir o Estatuto da Criança e do Adolescente julgam excessos no comportamento coercitivo, mas não a coerção como base da educação.

Nas escolas particulares, foi introduzida ainda outra distorção, permitindo que a Lei do Consumidor transformasse o aluno em cliente. Será que esqueceram que o cliente é um ser numa relação comercial, na qual por suposto tem sempre razão? Não se deveriam comercializar valores morais.

A intolerância percebida recentemente no país, através dos meios de comunicação e nas redes sociais, nasce do pressuposto de que educação de qualidade é aquela dos poderosos, em que você precisa aprender a obedecer para saber comandar. Na insistência da coerção moral como fundamento da educação, o outro segue eternamente infantilizado e não se desenvolve, nem como aluno, nem como ser humano.

Mesmo que a moral de Kant esteja parcialmente desajustada aos nossos tempos, sua vertente habermesiana é atual: somente o consenso entre iguais pode trazer a ética. Enquanto nosso sistema educacional for de fabricação de diferenças, não há como sairmos da minoridade cultural.

 

[1] Yves de la Taille. A dimensão ética na obra de Jean Piaget. Disponível em:  <http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_20_p075-082_c.pdf>. Acesso em: 6 maio 2016.

[2] Vanessa Aparecida Alves de Lima. De Piaget a Gilligan: retrospectiva do desenvolvimento moral em psicologia, um caminho para o estudo das virtudes. Psicologia, Ciência e Profissão, v. 24, n. 3, p. 12-23, 2004.

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