Revista Espaço Ética

Burocracia, tecnicismo alienante e mercantilismo: traços antidemocráticos no sistema educacional brasileiro, por Renato Nunes Bittencourt

Burocracia, tecnicismo alienante e mercantilismo: traços antidemocráticos no sistema educacional brasileiro

 Renato Nunes Bittencourt[1]

Como citar: BITTENCOURT, Renato Nunes. Burocracia, tecnicismo alienante e mercantilismo: traços antidemocráticos no sistema educacional brasileiro. in: Revista Espaço Ética: Educação, Gestão e Consumo. São Paulo, Ano II, N. 05, Maio/Agosto de 2015, ps. 14-23 – ISSN: 2359-5795

Resumo: O artigo analisa de que maneira disposições contrárias aos princípios democráticos se encontram presentes no sistema educacional brasileiro, circunstância que gera assim um modelo pedagógico alienante que prejudica o progresso sociopolítico e cultural tanto dos professores como dos estudantes.

Palavras-chave: Alienação. Tecnocracia. Democracia. Neoliberalismo.

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Introdução

Em resposta à pergunta “O sistema educacional brasileiro torna vulnerável o exercício da democracia?”, no decorrer do presente artigo defenderei afirmativamente, por considerar que: 1) inexiste um sólido projeto de emancipação social, cultural e política de estudantes e professores em nosso sistema público e privado de ensino; 2) pelo fato de haver a manutenção do espírito burocrático na estrutura das instituições de ensino, que impede assim o estabelecimento de uma efetiva transparência nas relações interpessoais, caracterizando o ensino como um processo de alienação intelectual condicionado pela adequação do estudante ao mercado de trabalho; 3) pela precarização das condições profissionais dos docentes e dos funcionários técnico-administrativos; 4) pela desvalorização da figura humana do professor, responsabilizado moralmente pela decadência do ensino formativo em uma época histórica na qual a experiência pedagógica e a vivência educacional perdem importância para o hedonismo triunfante da sociedade de consumo, que injeta no ânimo de cada pessoa o desejo de satisfazer imediatamente suas inclinações. Os quatro itens elencados estão interligados no decorrer da argumentação. A resposta afirmativa não representa qualquer pessimismo perante o porvir, mas a esperança concreta de que, compreendendo-se as contradições fundamentais de nosso sistema educacional, possamos estabelecer estratégias consistentes para a supressão das bases corrompidas que prejudicam a instauração de uma nova gestão educacional no Brasil, efetivamente comprometida com a democracia e seus benefícios sociais resultantes.

 

Educação para a emancipação ou para o conformismo?

            Ao analisarmos o conceito de emancipação, uma remissão ao espírito filosófico do Esclarecimento na formação cultural da era moderna se torna inevitável. Com efeito, a esperança depositada pelo pensamento iluminista na educação como processo de formação do homem rumo ao progresso e ao estado de liberdade efetiva fazia do conhecimento a panaceia para a vitória humana sobre o obscurantismo, as superstições e a própria dominação político-ideológica estabelecida pelo poder absoluto. A ousadia de pensar por conta própria sem a dependência de qualquer adequação a autoridades externas é a essência da ação iluminista, tanto em um viés ético como em um viés epistemológico, tal como muito bem apresentada por Kant:

 

Esclarecimento (Aufklärung) significa a saída do homem de sua menoridade, pela qual ele próprio é responsável. A menoridade é a incapacidade de se servir de seu próprio entendimento sem a tutela de um outro. É a si próprio que se deve atribuir essa menoridade, uma vez que ela não resulta da falta de entendimento, mas da falta de resolução e de coragem necessárias para utilizar seu entendimento sem a tutela de outro. Sapere aude! (Ousa saber!) Tenha a coragem de te servir de teu próprio entendimento, tal é portanto a divisa do Esclarecimento. Preguiça e covardia são as causas que explicam por que uma grande parte dos seres humanos, mesmo muito após a natureza tê-los declarado livres da orientação alheia, ainda permanecem, com gosto e por toda a vida, na condição de menoridade. As mesmas causas explicam por que parece tão fácil outros afirmarem-se como seus tutores. É tão confortável ser menor! Tenho à disposição um pastor que tem consciência por mim, um médico que me prescreve uma dieta então não preciso me esforçar. Não me é necessário pensar, quando posso pagar; outros assumirão a tarefa espinhosa por mim (KANT, 2005, p. 63-64).

 

Essa expectativa em relação ao poder soteriológico da educação no processo de emancipação do ser humano, ainda que ingênua, era eticamente legítima, por acreditar na renovação da ordem civilizacional após séculos e séculos de barbárie no seio de sociedades que, não obstante toda a carga normativa de moralidade cristã que fundamentava suas instituições, não conseguia efetivar a paz, a justiça e a fraternidade entre os povos. Contudo, concomitantemente ao projeto iluminista, havia o desenvolvimento do modo de produção capitalista, que exigia alienação e reificação das classes subalternas de trabalhadores desprovidos de qualquer nível de segurança sociopolítica e prosperidade econômica, de modo a mantê-las subjugadas ao crivo dos detentores dos meios de produção. Para as classes mantenedoras da nascente ordem burguesa estabeleceram-se as bases pedagógicas da instrução tecnocrática aliadas a uma forte carga moral, em prol da perpetuação da ideologia que chancelava como natural a cisão social no mundo capitalista e despertava na juventude estudantil o senso nacionalista. Para os filhos das classes trabalhadoras, pouca educação formal, talvez nenhuma, pois tais corpos foram destinados apenas para a labuta extenuante.

O poder emancipatório atribuído ao processo educacional não se realizou plenamente em nossa sociedade pelo fato de que o ensino moderno tornou-se instrumento de controle social, impedindo justamente a dissolução da estruturação vertical da sociedade, caracterizada por seu autoritarismo patriarcal, pelo moralismo conservador, pela ausência de transparência nas relações de poder e pela exploração humana no trabalho. Ainda que a educação moderna promovesse a defesa da investigação científica em prol da desmistificação dos mistérios do mundo para melhor controle das forças da natureza, os progressos alcançados no conhecimento não andavam em sintonia com os progressos sociais, permanecendo assim resquícios arcaicos da velha organização civilizacional. A grande proposta consistia em se estabelecer um saber instrumental, capaz de gerar aptidões pragmáticas no desenvolvimento material do país. Conforme aponta Michael W. Apple,

 

O currículo nunca é apenas um conjunto neutro de conhecimentos, que de algum modo aparece nos textos e nas salas de aula de uma nação. Ele é sempre parte de uma tradição seletiva, resultado da seleção de alguém, da visão de algum grupo acerca do que seja conhecimento legítimo (APPLE, 2013, p. 71).

 

Não existe, a rigor, debate dialético acerca dos conteúdos pedagógicos transmitidos pela instituição de ensino; tais conteúdos são impostos aos estudantes, e, muitas vezes, nem mesmo os professores possuem autonomia na escolha dos conteúdos. Departamentos intelectualmente engessados ou secretarias burocratizadas selecionam o que deve ser ensinado; tanto pior, o processo de ensino se assemelha a uma grande preparação para os exames admissionais na educação universitária, na qual todo o aprendizado conquistado se torna irrelevante em caso de fracasso nesse processo.

 

Educação como informação alienante

O sistema normativo de ensino exige a adequação da consciência estudantil ao ritmo acelerado da transmissão de conteúdos, impedindo assim uma análise e reflexão apuradas sobre os mesmos. Nesse processo alienante, confunde-se cultura (formação) com informação. Formação é um processo de desenvolvimento singular das capacidades intelectuais do sujeito, exige deste o florescimento do senso de autonomia e um respeito ao tempo pessoal; informação é produzida de modo vertical pelo emissor, é moldada sem que haja participação do estudante no processo de construção epistemológica e semântica do conteúdo, exigindo apenas adequação mental e capacidade de assimilação do receptor. Grosso modo, o sistema educacional brasileiro pauta seu projeto pedagógico no modelo informativo, de modo a formatar geração após geração um grande contingente humano apto ao mercado de trabalho especialista em suas competências profissionais, favorecendo assim o progresso nacional em âmbito público e privado. Paulo Freire desenvolveu o pertinente conceito de concepção bancária da educação para representar o modelo pedagógico autoritário fundamentado na transmissão acrítica de conteúdos, desvinculados da realidade humana dos estudantes em todas as suas acepções (culturais, sociais, políticas):

 

Nela, o educador aparece como seu indiscutível agente, como o seu real sujeito, cuja tarefa indeclinável é “encher” os educandos dos conteúdos de sua narração. Conteúdos que são retalhos da realidade desconectados da totalidade em que se engendram e em cuja visão ganhariam significação. A palavra, nestas dissertações, se esvazia da dimensão concreta que deveria ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante (FREIRE, 2005, p. 65-66).

 

Caberia ao aluno, imputado como alguém desprovido de autonomia intelectual, decodificar passiva e pacientemente os conteúdos emitidos pelo professor-transmissor, de modo a evidenciar as suas capacidades mentais de assimilação quando exigido nos exames:

 

A narração, de que o educador é o sujeito, conduz os educandos à memorização mecânica do conteúdo narrado. Mais ainda, a narração os transforma em “vasilhas”, em recipientes a serem “enchidos” pelo educador. Quanto mais vá “enchendo” os recipientes com seus depósitos, tanto melhor educador será. Quanto mais se deixem docilmente “encher”, tanto melhores educandos serão. […] Não é de se estranhar, pois, que nesta visão bancária da educação, os homens sejam vistos como seres da adaptação, do ajustamento. Quanto mais se exercitem os educandos no arquivamento dos depósitos que lhes são feitos, tanto menos desenvolverão em si a consciência crítica de que resultaria a sua inserção no mundo, como transformadores dele. Como sujeitos […]. Na medida em que essa “visão bancária” anula o poder criador dos educandos ou o minimiza, estimulando sua ingenuidade e não sua criticidade satisfaz aos interesses dos opressores (FREIRE, 2005, p. 66, 68-69).

 

A capacidade de o estudante refletir sobre a pertinência epistemológica e axiológica desses conteúdos, por sua vez, não era de maneira alguma desvalorizada, pois o projeto pedagógico informativo pretende apenas formatar uma massa de mão de obra dócil aos ditames do mercado de trabalho, jamais pessoas conscientes com disposições políticas de efetivar transformações radicais em nossa estrutura societária.  Conforme argumenta Néstor García Canclini,

 

A educação foi cedendo autonomia ao diminuir a importância da escola pública e laica e crescer o ensino privado que, com frequência, subordina o processo educacional às aptidões de mercado e se preocupa mais em capacitar tecnicamente do que formar para aptidões culturais. Em vez de formar profissionais e pesquisadores para uma sociedade do conhecimento, treina peritos disciplinados (CANCLINI, 2008, p. 23).

 

Nessas condições, a educação informativa não é apenas um projeto consciente de alienação cultural das massas promovido pelas classes dominantes, mas também de dominação política, pois esse dispositivo ideológico reforça o conformismo desse contingente humano anônimo que, quando recebe qualquer instrução pedagógica, é para desempenhar convenientemente seu papel subalterno no regime capitalista de produção. A própria estrutura curricular da escola, ao apresentar uma visão de mundo otimista acerca do desenvolvimento social da nação no decorrer das eras, mascara os conflitos estruturais que fundamentam a perpetuação da dominação política das elites reacionárias sobre a massa desvalida, tornando o processo de ensino uma grande narrativa ideológica, inoculando sutilmente a falsa consciência de mundo no alunado.  Essa manipulação ideológica dos conteúdos pedagógicos de maneira alguma favorece o desenvolvimento de uma práxis democrática nos atores sociais mediados pelo sistema educacional, pois a construção desses discursos parte de uma iniciativa obscurantista dos segmentos dominantes da ordem social capitalista, favorável a todo tipo de exercício de poder cristalizado, burocrático e autoritário.

 

A precarização da vida docente no regime capitalista

Sem o reconhecimento social e governamental acerca das demandas profissionais dos professores, torna-se inviável um conveniente aprimoramento das competências pedagógicas da classe docente, circunstância que, em curto prazo, prejudica a qualidade do ensino, pois o professor não se sente prestigiado e estimulado a reinventar suas habilidades didáticas e adquirir novos conhecimentos. Resultados desastrosos na vivência educacional ocorrem por consequência dessa degradação profissional. A desmotivação aliena o professor das suas capacidades criadoras, tornando o ensino um exercício estranho para sua própria subjetividade, quando em verdade deveria ser a afirmação plena das suas forças vitais. A esperança formativa se dissipa tristemente em uma rotina enfadonha, burocratizando o âmago do professor. Ao converter a experiência didática em uma prática meramente formal, desprovida da paixão criativa que instiga uma pessoa a fazer o melhor em sua atividade, o professor não consegue conquistar a adesão dos estudantes para os conteúdos transmitidos, causando-lhes também enfado e atritos relacionais. Na era tecnocrática vigente poucos são os estudantes que conseguem se identificar plenamente com a dimensão formativa proposta na sala de aula, desejando acima de tudo apenas a obtenção da aprovação nos exames para que eles sejam libertados o quanto antes daquilo que consideram como a prisão do espaço educacional.

Comumente ocorrem situações em que o professor que postula punições rigorosas a alunos insolentes e agressivos é desautorizado pelos burocratas educacionais, e tal permissividade institucional se relaciona diretamente à perda de qualquer respeitabilidade dessa massa estudantil pela figura humana do docente. Adorno apresenta um comentário perspicaz acerca da crise de legitimação da figura do professor na sociedade capitalista: “O professor é o herdeiro do monge; depois que este perde a maior parte das suas funções, o ódio ou a ambiguidade que caracterizam o ofício do monge é transferido para o professor” (ADORNO, 1995, p. 102-103).

A impossibilidade de se fazer do ambiente de ensino um espaço de efetiva troca cultural e um local vivo de transformação social gera apatia nos professores e resistências internas nos estudantes, tornando tal ambiente propício para conflitos violentos. A escola não faz a sociedade; em verdade, reflete as suas contradições estruturais. Obviamente que se porventura existisse um projeto educador emancipatório e realmente democrático em nosso sistema de ensino muitos problemas sociais poderiam ser progressivamente resolvidos mediante a mudança de consciência das massas, que assim vivenciariam a transformação concreta da sua condição de alienação cultural para a compreensão dos fundamentos contraditórios do tecido social. Mas não basta a educação formal adquirida nas instituições de ensino para que se modifique para melhor a sociedade, é imprescindível que a consciência da cidadania emancipatória se desenvolva em todas as estruturas, organismos e espaços sociais, ou seja, nas fábricas, nas cadeias comerciais, nas organizações sindicais, nos presídios, na produção dos meios de comunicação, nos quartéis e demais formas de agregação humana, para que assim tenhamos transformações significativas que abalem os fundamentos cristalizados de nosso organismo social autoritário.

Não é a formatação acumulativa de conteúdos pedagógicos que gera a violência estudantil contra o professor, mas talvez a impossibilidade de o aluno, mergulhado cotidianamente em um cenário de violência endêmica, conseguir se reconhecer como pessoa no ambiente educacional, e a sua inerente transmissão de ensino possa quiçá ser um dos fatores que gerem a ânsia de extravasamento de sua agressividade interior. Daí a importância do estabelecimento de um canal dialético na comunicação entre todos os segmentos da estrutura educacional, de modo que as demandas existenciais de todas as partes possam ser ouvidas e meios sejam criados para que as necessidades sejam satisfeitas convenientemente conforme as possibilidades efetivas. Mediante a conexão de demandas dos corpos educacionais, a sua ação política de reivindicação política perante o poder governamental se torna mais forte, inclusive gerando efeitos positivos na opinião pública, não raro embotada e autocentrada em sua própria visão de mundo tacanha. Somente o fortalecimento da estrutura educacional como um grande corpo coletivo conectado diretamente ao processo de luta por reconhecimento social permitirá aos professores, estudantes e profissionais da educação a capacidade de enfrentamento perante estruturas governamentais alheias ao aprimoramento satisfatório dos problemas educacionais.

Por conseguinte, toda a violência presente nas relações sociais se manifesta diretamente não apenas nas conturbadas interações entre o professorado acuado e o alunado agressivo, mas também na própria maneira como os governos municipais e estaduais lidam com a classe docente, tratando-a como uma massa suja desprovida de valor. As greves, manifestações políticas que deveriam afirmar a dignidade da classe professoral, demonstram-se incapazes de sensibilizar os poderes estabelecidos, corroídos pela burocracia institucional, que não hesitam em apelar para a violência fascista das forças policiais para reprimir os dissensos dos professores.

As condições estruturais precárias no ensino público afetam não apenas a vida do professor, mas também do estudante, que se encontram assim na obrigação de conviver diariamente com circunstâncias materialmente insalubres para o desempenho ótimo das suas aptidões intelectuais, naturalizando-se tal situação como algo impossível de vir a ser modificado, em decorrência do descaso público para com o espaço educacional e seu entorno. O conformismo se torna a tônica nessa dimensão de desesperança existencial. Para Moacir Gadotti,

 

A escola tornou-se válvula de escape da sociedade opressiva. E quem está suportando a pressão é o professor. Os professores deveriam, por isso, lutar por um adicional no seu salário, uma taxa de insalubridade, decorrente de um sistema social em decomposição (GADOTTI, 1987, p. 125).

 

Todavia, a luta por reconhecimento não pode se ater apenas ao plano econômico, é imprescindível que a classe docente amplifique de maneira consistente suas reivindicações profissionais e estabeleça outras estratégias de intervenção sociopolítica para que nem apenas de greves se faça a sua ação contestatória, circunstância que gera uma espécie de disfunção narcotizante na opinião pública, insensibilizada pela recorrência de tantas greves que poucos avanços significativos proporcionaram para o professorado.

 

Educação como produto de consumo

No ensino privado, como forma de atender às demandas dos clientes, as instituições se encontram na obrigação de fornecer um espaço de ensino acolhedor, não raro luxuoso, para seu alunado, a joia da coroa da prestação dos serviços educacionais, uma relação estritamente comercial.

O ensino se adequa aos parâmetros financeiros daqueles que determinam o sucesso econômico da instituição educacional quando esta não contraria a massa estudantil, que paga suas mensalidades para obter o ensino/aprendizado (se o diploma for obtido sem as dificuldades naturais e as exigências disciplinares dos processos pedagógicos, tanto melhor) que a capacitará a ingressar no mercado de trabalho cada vez mais competitivo e que é extremamente intolerante com o infantilismo existencial. Instituições privadas de ensino regidas pela capitalização financeira não podem jamais contrariar os seus bons pagadores; desse modo, todas as facilidades pedagógicas devem ser ofertadas aos alunos-consumidores, mediante a aplicação de regras extremamente flexíveis para que esses estudantes se sintam livres de quaisquer pressões institucionais, pressões essas transferidas aos professores, que não podem reprovar os fiéis fregueses. Nessas circunstâncias, nas duas dimensões pedagógicas não podemos perceber a efetiva presença de relações democráticas, pois tanto a disposição burocrática como o poder soteriológico atribuído ao dinheiro e seu inerente poder de consumo diluem as capacidades empreendedoras dos sujeitos.  Ludwig von Mises, o grande ideólogo da moral neoliberal, argumenta que

 

Numa economia de mercado o consumidor é soberano. É ele que manda, e o empresário tem que se empenhar, no seu próprio interesse, em atender seus desejos da melhor maneira possível (MISES, 2010, p. 20).

 

O postulado de que o aluno é o cliente que jamais pode ser insatisfeito o infantiliza, pois retira dele todo senso ético de responsabilidade, seriedade, disciplina, inclusive despreparando-o para as exigências normativas do competitivo mercado de trabalho nos difíceis tempos de austeridade econômica. Esse é um dos mais absurdos paradoxos da ideologia neoliberal aplicada nas relações de consumo, pois promove um falseamento na consciência do sujeito, pelo fato de este acreditar que suas decisões são convenientemente autônomas, quando em verdade ele apenas segue orientações preestabelecidas nas suas escolhas. A publicidade exerce um papel fundamental nesse processo de heteronomia desiderativa, e a ordem de mercado determina de antemão os produtos que serão disponibilizados para o consumo massificado. Tanto pior, a despeito de sua dita moralidade liberal, a ideologia apregoada por Ludwig von Mises chancela o autoritarismo do consumidor, fazendo aflorar em suas ações os traços agressivos de sua personalidade. A ética liberalista aplicada no mundo do consumo apresenta, curiosamente, convergências axiológicas com o fascismo. No plano laboral, a cartilha neoliberal da flexibilidade profissional, por precarizar as condições materiais e jurídicas de trabalho do sujeito, deixa-o em estado existencial de constante incerteza, obrigando-o a se subjugar às flutuações econômicas que, produzindo crises estruturais constantes, atingem inapelavelmente a vida do trabalhador e dissolvem seus projetos pessoais de longo prazo. Quem mais se beneficia desse caos econômico é o fascismo institucionalizado, presente mesmo nas relações de poder das ditas organizações sociais liberais. O dito livre mercado é na verdade um servo-mercado.

Na oferta neoliberal do ensino, a comercialização indiscriminada do conhecimento convertido em mercadoria estabelece uma relação artificial entre o estudante e os conteúdos assimilados, inexistindo assim a impossibilidade de se reconhecer na instrução pedagógica recebida o poder de emancipação cultural e o estímulo para a autonomia sociopolítica. José Contreras argumenta que

 

A escola começa a se movimentar para oferecer o que atrai a clientela. E a clientela se movimenta em função do que sente como competitivo no mercado social. Assim, enquanto escola e usuários não se sentarem para discutir o que acreditam que deveria ser a prática educativa, ambos estarão fazendo movimentos de ajuste a partir de demandas e necessidades que eles próprios não construíram, porque não atuam enquanto grupo que toma decisões deliberativas e compartilhadas, senão como agentes isolados guiados por interesses individuais, não sociais. Não participam na definição coletiva da educação e de sua vinculação com a sociedade, mas tão somente em processos de escolha e de adequação a partir de decisões dos quais estão excluídos, porque são decisões tomadas pela administração (CONTRERAS, 2012, p. 285-286).

 

Uma vez que o estudante da era tecnocrática não é exigido com rigor acadêmico pela instituição educacional submetida ao crivo mercadológico, ele acaba por perder qualquer parâmetro avaliativo no seu processo de formação intelectual, enfraquecendo sua própria capacidade de pensar, tornando-se então um indivíduo alienado em um espaço cultural que deveria justamente auxiliar no processo de progresso da sociedade em suas expressões intelectuais, econômicas e materiais.  Podemos assim nos aproveitar das indagações de Fernando Savater:

 

A educação deve preparar gente apta a competir no mercado de trabalho ou formar homens completos? Deve dar ênfase à autonomia de cada indivíduo, com frequência crítica e dissidente, ou à coesão social? Deve desenvolver a originalidade inovadora ou manter a identidade tradicional do grupo? Atendem à eficácia prática ou apostam no risco criador? Reproduzirá a ordem existente ou instruirá os rebeldes que possam derrubá-la? (SAVATER, 2012, p. 17).

 

A relação comercial de ensino gera na subjetividade do aluno convertido em cliente o sentimento de que qualquer comportamento inconveniente e desempenho acadêmico de baixo rendimento podem ser tolerados pelos mantenedores da instituição privada de ensino sectária da lógica da acumulação indiscriminada de capital, temerosa de perder consumidores fiéis dos seus serviços educacionais. Nessas condições, as relações interpessoais no sistema de ensino privado são regidas pela perspectiva pecuniária, determinando assim toda atuação pedagógica. Não existe efetiva isonomia na educação de fomento privado, pois o projeto pedagógico dessas instituições se submete aos imperativos mercadológicos, satisfazendo assim a acumulação irrefreada de capital dos empresários do ramo.  Para Paula Sibilia,

 

Na oferta educacional contemporânea busca-se oferecer um serviço adequado a cada perfil de público, proporcionando-lhe recursos para que cada um possa triunfar nas árduas disputas de mercado. Isso não é para todos, como a lei, mas tem uma distribuição desigual como o dinheiro: todos os consumidores querem ser distintos e únicos, singulares, capazes de competir com os demais para se destacar com suas vantagens diferenciadas, num mundo globalizado no qual impera um capitalismo cada vez mais jovial, embora também feroz (SIBILIA, 2012, p. 132).

 

A promiscuidade entre educação e poder financeiro no ensino privado pode corromper o futuro profissional dos estudantes, uma vez que estes, extremamente agradados pela indústria pedagógica para que não migrem para instituições concorrentes, são continuamente satisfeitos em suas exigências individuais e pouco exigidos pedagogicamente, perdendo o senso de responsabilidade pessoal no processo de formação intelectual. Eis assim um grande golpe contra qualquer esforço de emancipação democrática em nossa sociedade conservadora.

 

Considerações finais

Conforme apresentado no decorrer deste artigo, somente por meio do reconhecimento das deficiências estruturais e da consciência ideológica que perpassa o sistema educacional brasileiro poderemos realizar uma efetiva transformação cultural que converta o nosso modelo de ensino em uma dimensão comprometida com o estabelecimento de uma sociedade efetivamente democrática em suas bases, auxiliando assim no processo de mudança de consciência sociopolítica, capaz de reconhecer a heterogeneidade axiológica e cultural de nossa população e suas demandas por autonomia existencial.

 

Referências bibliográficas

ADORNO, Theodor. Tabus acerca do magistério. In: ______. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1995. p. 97-117.

 

APPLE, Michael W. A política do conhecimento oficial: faz sentido a ideia de um currículo dominante? In: MOREIRA, Antonio Flavio; TADEU, Tomaz (Orgs.). Currículo, cultura e sociedade. São Paulo: Cortez, 2013. p. 71-106.

 

CANCLINI, Néstor García. Leitores, espectadores e internautas. São Paulo: Iluminuras, 2008.

 

CONTRERAS, José. A autonomia dos professores. São Paulo: Cortez, 2012.

 

FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.

 

GADOTTI, Moacir. Educação e poder: introdução à pedagogia do conflito. São Paulo: Cortez, 1987.

 

KANT, Immanuel. Resposta à pergunta: que é Esclarecimento? In: Textos seletos. Petrópolis: Vozes, 2005. p. 63-71.

 

MISES, Ludwig von. Intervencionismo: uma análise econômica. São Paulo: Instituto Ludwig von Mises, 2010.

 

SAVATER, Fernando. O valor de educar. São Paulo: Planeta, 2012.

 

SIBILIA, Paula. Redes ou paredes: a escola em tempos de dispersão. Rio de Janeiro: Contraponto, 2012.

 

[1] Doutor em Filosofia pelo PPGF-UFRJ/Professor da FACC-UFRJ E-mail: renatonunesbittencourt@gmail.com

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